LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO

Lo que sigue es una exposición  sobre temas que son principalmente lógicos, más que psicológicos, y además, se propone como una presentación didáctica. Por ello, no es aquí de tanta importancia una explicación psicológica rigurosa. Hago esta aclaración principalmente debido a que los conceptos y las categorías son aquí descritos como "objetos ideales", además de que se habla de "creencia", "conocimiento", "significados", etc., todo lo cual, a primera vista, podría juzgarse como el uso de un lenguaje no apropiado desde una visión conductista. Sin embargo, ya sabemos que los términos ordinarios pueden usarse siempre que no se pretenda plantear una explicación psicológica rigurosa. Este artículo no analiza fenómenos psicológicos, sino conceptos lógicos, y se propone hacerlo de una manera didáctica, sin complicaciones psicológicas (léase: lenguaje conductual técnico) innecesarias.

EL CONOCIMIENTO COMO CREENCIA FUNDAMENTADA

Un enunciado o proposición equivale a un contenido informativo específico tal como la idea de que en verano hace más calor que en invierno (no debe confundirse una oración, que es un conjunto específico de palabras que trasmite un determinado contenido, con la proposición que es el contenido mismo. El mismo contenido o proposición puede expresarse mediante muchas oraciones diferentes que tengan el mismo significado).  Dado que las proposiciones son informativas, es decir, comunican algo, ya sea afirmando o negando, pueden ser verdaderas o falsas. La verdad o falsedad de una proposición depende de la concordancia entre lo que esta afirma (o niega) y la realidad. Normalmente, llamamos “evidencias” a los hechos que permiten evaluar la verdad o falsedad de una proposición. Así, un enunciado como “no lavarse las manos antes de comer puede causar una enfermedad” es verdadero si, efectivamente, existe evidencia, es decir, si existe al menos un caso en el que comer de esta manera causó una enfermedad (aquí obviaremos toda discusión respecto a si realmente se puede hablar de “causas”). Cuando se acepta la verdad de una proposición, esta suele denominarse una “creencia”. Ahora bien, muchas creencias cuentan con escasa evidencia que las respalde, o con ninguna, aunque han sido aceptadas como verdaderas por algunas personas. Otros enunciados en cambio cuentan con bastante evidencia a su favor y constituyen por lo tanto, lo que llamaríamos “creencias fundamentadas”. Son estas creencias fundamentadas lo que puede llamarse también “conocimiento”.

Desde un punto de vista estrictamente lógico, entonces, el conocimiento es una red de proposiciones. Pero toda proposición es un conjunto de conceptos relacionados entre sí. El conocimiento se estructura a partir de unidades llamadas conceptos (incluyendo las categorías y los conceptos propiamente dichos, véase la siguiente sección), los cuales al unirse entre sí de ciertas formas constituyen las proposiciones. Pero veremos luego que no toda proposición constituye conocimiento, al menos del que nos interesa en esta exposición. Ejemplos de proposiciones que no son propiamente conocimiento son: “ayer almorcé papas con habas” o “no te veo desde el último concierto”. Se puede decir que estos son ejemplos de lo que puede llamarse conocimiento personal, en oposición al conocimiento con valor epistémico, como el conocimiento común o el conocimiento científico. Proposiciones que ya empiezan a constituir verdadero conocimiento con valor epistémico son “la pelota es redonda” o “cuando hay nubes negras en el cielo es porque va a llover”. De aquí en adelante, entenderemos por “conocimiento” al conocimiento con valor epistémico. Lo que sigue, describe con más detalle el camino que va desde los conceptos hasta el conocimiento.

ABSTRACCIÓN, CATEGORÍAS Y CONCEPTOS

Saber lo que es un perro, o un cuadrado, no requiere conocer a todos los perros que han existido, o por existir, ni haber visto todos los objetos de forma cuadrada que hay en el mundo o que podrían haber. Saber lo que es un perro significa, esencialmente, poder distinguir entre objetos que son perros y los que no lo son, incluso tratándose de objetos individuales que la persona ve por primera vez en su vida. Así, se dice que un niño sabe lo que es un perro, si es capaz  de clasificar correctamente a un animal que nunca antes ha visto en su vida como perro o no-perro. Saber lo que es un perro quiere decir que el niño conoce la categoría o el concepto de perro. Los términos categoría y concepto se usan con frecuencia como sinónimos, en el sentido de que los dos parecen hacer referencia a clases o conjuntos (perro=el conjunto de todos los individuos que son perros), sin embargo, a veces es conveniente diferenciarlos. Mientras una categoría sí alude directamente a una clase o conjunto, un concepto está más bien referido a una propiedad o atributo aislado a partir de los objetos o eventos. Así, cuando “cuadrado” hace referencia al “conjunto de todos los objetos de forma cuadrada” podría considerarse una categoría, pero se tratará más bien de un concepto cuando hace referencia a algo que todos estos objetos tienen en común, pero que es físicamente inseparable de ellos, que es la característica o atributo de tener forma cuadrada.

            Los conceptos son abstractos, esto quiere decir que son el resultado de un proceso de abstracción. La abstracción consiste, justamente, en identificar propiedades o características aisladas o separadas de los objetos en los que dichas propiedades podrían identificarse. Formarse la idea del cuadrado es abstracción en la medida en que uno puede imaginarse la forma cuadrada completamente separada de cualquier objeto individual. La idea de cuadrado involucra atender solamente a la forma cuadrada, haciendo caso omiso de cualesquiera otra característica que los objetos puedan tener (de hecho, esta es justamente la idea de lo que es “abstraer”: enfocarse en una sola cosa y desatender lo demás). Así, el concepto de cuadrado es una abstracción, ya que, como queda dicho, aquél no se refiere a los objetos de forma cuadrada, sino a la forma cuadrada en sí, la cual, sin embargo, podría identificarse en un cierto grupo de objetos. Además, el resultado de un proceso de abstracción no es igual a ningún caso concreto: un dibujo de un cuadrado no es igual, sino quizá sólo a lo sumo parecido, a ningún objeto cuadrado real, ya que estos objetos no sólo tienen forma sino también color, tamaño, textura, etc., los cuales el dibujo del cuadrado no necesita reproducir para representar apropiadamente la forma cuadrada. Incluso, si queremos ser más rigurosos, diremos que el dibujo del cuadrado, por perfecto que sea, tampoco es igual al (concepto de) cuadrado, ya que éste, como abstracción, es un objeto ideal, infinitamente perfecto –por ejemplo, de lados infinitamente rectos e infinitamente iguales entre sí, cualidad que ningún dibujo o impresión puede lograr. El dibujo no es más que otro objeto que tiene el atributo de la forma cuadrada.

            Como se ha dicho, las categorías representan más bien clases o conjuntos. Las categorías también se adquieren por abstracción, aunque de un modo algo diferente que en el caso de los objetos. Mientras que un concepto es una representación ideal de una propiedad o característica, una categoría es una representación ideal de un objeto o de un evento. Al ser abstracto, es decir, ser el producto de un proceso de abstracción, este objeto ideal tampoco es igual a ningún objeto individual real, aunque sí es más o menos semejante a todos estos ejemplares individuales. El perro-abstracción no es idéntico a ningún perro concreto pero sí es similar a cualquier perro.  

            Un hecho importante que debemos tener en cuenta es que los conceptos y las categorías tienen distintos grados de abstracción y por tanto, ninguna idea (o “pensamiento”) puede decirse que es o bien, concreta o bien abstracta, a secas. Por ejemplo, la categoría “perro” es abstracta, pero no debemos por ello pensar que al decir “mi perro” estoy expresando una idea “concreta”. No. “Mi perro” es también una abstracción, aunque, como categoría, es de menor generalidad que “perro”. La categoría “perro” es más general que “mi perro”, pues incluye a ésta, pero también incluye a las categorías “el perro de mi vecino”, “el perro del vigilante”, etc. “Mi perro” es una categoría o clase, y por tanto una abstracción, pero, ¿de qué? Simplemente es la clase o categoría que reúne todas las experiencias vividas con mi perro y que, justamente, sirve para proporcionar el sentido de continuidad al objeto (es decir, permite reconocer que el perro que veo ahora en mi casa es el mismo que dejé por la mañana cuando salí a estudiar, a pesar de que ahora lo veo en otra parte de la casa, haciendo otras cosas, etc.)

            Conceptos y categorías son los fundamentos del conocimiento. Todo lo que alguien sabe está verbalmente formulado como enunciados que relacionan conceptos y/o categorías. “Los perros muerden” es un enunciado que relaciona los conceptos o categorías “perro” y “morder”. Asimismo, “mi perro muerde” es conocimiento en el sentido de que este enunciado relaciona los conceptos “mi perro” y “muerde”.

REGLAS, PRINCIPIOS, LEYES

Las palabras “regla” y “principio” suelen aludir a prescripciones respecto a qué, cómo o cuándo algo debe o puede hacerse (o no). En la ciencia, ambos términos se emplean usualmente para hacer referencia a qué, cómo, cuándo, etc. ciertas cosas ocurren o no. Por tanto, una regla o un principio es un enunciado o proposición que relaciona dos o más conceptos o categorías. Por ejemplo: “la lluvia se produce cuando el frío atmosférico condensa el vapor de agua que forma las nubes”. En ciencia, el término “ley” es usado para hacer referencia a algunas de estas reglas o principios. Como se dijo anteriormente, el conocimiento es una red de proposiciones, las cuales relacionan conceptos. Luego, el conocimiento científico es una red de proposiciones, que ahora estamos denominando reglas, principios o leyes.

Una característica de las reglas, principios, leyes, etc., que forman el conocimiento, por ejemplo el común o el científico, es su generalidad. Cuando decimos: “la lluvia se produce cuando el frío atmosférico condensa el vapor de agua que forma las nubes”, no estamos hablando de la lluvia que se produjo en un determinado momento o lugar, ni de ésta o aquélla nube. Hablamos en términos genéricos. Pretendemos que en cualquier caso en que el frío atmosférico condense cualquier nube, y en cualquier lugar o tiempo, se producirá la lluvia. Siguiendo a Aristóteles, sólo se puede hablar de conocimiento cuando estamos en posesión de reglas, principios o leyes, es decir, de enunciados generales. Esto es lo que distingue al conocimiento de lo que puede llamarse “información” o “dato”. Un enunciado particular como “esta piedra cayó desde 50 m de altura” es información o dato. En cambio: “los objetos caen con una velocidad que aumenta con el tiempo de la caída”, es un enunciado genérico, no hace referencia a ningún objeto en particular, ni a ningún momento o lugar en que se observa la caída, etc. Por esto mismo, dicho principio es válido, o aplicable, en cualquier objeto, momento y lugar, mientras que un dato es siempre contextual, referido a un objeto, momento y lugar específicos.

Naturalmente, el rango de validez de un principio siempre es limitado, esto significa que un principio sólo se cumple bajo ciertas condiciones, las cuales son especificadas por otros principios o reglas que forman también parte de nuestro conocimiento. En esto radica, justamente, el hecho de que el conocimiento sea una red de reglas, principios o leyes.

Obsérvese que cuanto más general sea un concepto o un principio, más abstracto es.  Como se dijo, la abstracción es enfocarse en una propiedad que los objetos pueden tener, haciendo caso omiso de todas las otras características. Partiendo de aquí se puede entender por qué un concepto cuanto más general, es más abstracto. Consideremos los conceptos de cuadrado y de polígono. Polígono es más general que cuadrado (y cuadrado es un caso particular de polígono), ya que el concepto de polígono incluye a cuadrados y también a triángulos, pentágonos, etc. Ahora bien, el concepto de cuadrado se define como aquella forma cerrada que consta de cuatro lados rectos e iguales y en ángulo recto. Para “visualizar” el cuadrado sólo hace falta concentrarse en esa propiedad, omitiendo todo lo demás (como color, textura, etc.) Pero para “visualizar” lo que es un polígono sólo se debe retener la idea de la forma cerrada por lados rectos. El detalle de que los lados sean cuatro y que estén dispuestos en ángulo recto se torna irrelevante y se omite, como antes se hacía con el color o la textura al definir el cuadrado. Dicho en términos sencillos, en el polígono la atención se enfoca en elementos más restringidos y es más lo que se omite. Por tanto, un concepto más general es más abstracto. Lo mismo podría decirse de las proposiciones. Una proposición es más general, o abstracta, cuanto más genéricos o abstractos sean los conceptos que contenga. La proposición “los eventos traumáticos sufridos en la infancia causan problemas psicológicos en la vida adulta” es más general, y por ello, más abstracta, que “el castigo físico en la infancia causa problemas de agresividad en la vida adulta”.  Esta última es un caso particular de la primera.

REGLAS FORMALES

Las reglas formales (que algunos denominan, para confusión de muchos, “abstractas”) son indicaciones acerca de cómo se relacionan entre sí determinados símbolos en tanto estos tengan determinado significado, sin embargo, dichas reglas no especifican ningún significado en particular. En otras palabras, en una regla formal cada símbolo representa un determinado concepto y por tanto, existen tantos símbolos distintos como conceptos distintos hayan de ser representados. Pero la regla no especifica de qué conceptos en particular se trata, de hecho, dado un símbolo, éste puede representar cualquier concepto. Dicho de otro modo, una regla formal nunca especifica contenido alguno, no da ninguna información concreta (y de ahí que algunos llamen “abstractas” a estas reglas). Las reglas formales se limitan únicamente a señalar que cualquiera sea el contenido, es decir, cualesquiera sean los conceptos o proposiciones involucrados,  éstos deben quedar relacionados entre sí de acuerdo con una determinada estructura de relaciones. Así, por  ejemplo, la regla ((p . q) . p) ---> q sólo indica una de las formas correctas en que se pueden relacionar entre sí las proposiciones p y q, pero sin especificar el contenido concreto de dichas proposiciones.

FUNDAMENTOS DE LA CIENCIA PSICOLÓGICA

LA IMAGEN TRADICIONAL DEL SER HUMANO
En la cultura popular y en casi todos los estudios psicológicos, se suele clasificar los procesos psicológicos en dos grandes categorías: 1. Afectos: Emociones, sentimientos, necesidades. 2. Cognición: Atención, percepción, memoria, aprendizaje, lenguaje, pensamiento. Esta distinción tiene sus fundamentos en la diferencia entre dos aspectos de la conducta claramente contrastables. Por un lado, lo afectivo corresponde a lo que el conocimiento común y las diversas psicologías académicas consideran como los factores “energizantes” de la conducta. De este modo, lo afectivo se define como un conjunto de estados, procesos o eventos internos cuya función es producir cambios en la intensidad de la conducta. Por ejemplo, el hambre (una necesidad) influye en cuán intensamente alguien se dedicará a buscar alimento (una conducta). La ira (una emoción) influirá en qué tan intensamente llevará a cabo determinadas conductas. Tanto las necesidades como las emociones (y también los sentimientos, etc.) se consideran eventos internos que impulsan o refrenan las diversas conductas de un individuo.
Por otro lado, lo cognitivo es visto también por el conocimiento popular y las diferentes psicologías como un conjunto de eventos, estados o procesos internos que permiten organizar la conducta. Así, por ejemplo, el aprendizaje y la memoria sirven para establecer y conservar determinadas formas de conducta en respuesta a determinadas situaciones, mientras que la atención y la percepción permiten detectar cuándo estas situaciones ocurren. Las psicologías académicas han inventado diversos lenguajes técnicos para describir “científicamente” estos procesos, comenzando con la idea de que los procesos cognitivos tienen que ver con la adquisición, almacenamiento, procesamiento y recuperación de la información. En la sabiduría popular y en las psicologías tradicionales, la conducta se explica fácilmente apelando únicamente a estos dos factores, la “creencia” (lo cognitivo) y el “deseo” (lo afectivo). Lo cognitivo organiza la conducta y lo afectivo la potencia. Una persona puede saber que en tal lugar se vende comida y puede darse cuenta de que está parado frente a ese lugar. Pero que entre o no a buscar comida dependerá de cuánta hambre tenga.

AFECTOS Y COGNICIÓN DESDE LA VISIÓN CONDUCTISTA
Desde una visión diferente de la psicología, más propia del conductismo, cabe identificar lo cognitivo con las conductas mismas, en el sentido de que “aprender”, “recordar”, “percibir, “pensar”, etc. no son entidades, procesos o eventos internos, sino más bien las diversas formas en que un individuo puede interactuar con su ambiente o consigo mismo y más aún, son términos que hacen referencia a las diferentes situaciones, circunstancias y relaciones en el marco de las cuales los individuos interactúan (por ejemplo, qué hace exactamente la persona, en qué contexto social, con quién y para qué, etc.) Así, por ejemplo, “aprender” no es un proceso interno de adquisición de conocimientos, sino un cambio en las maneras en que un individuo interactúa en determinadas situaciones, como resultado de la experiencia.
Por otra parte, lo afectivo no hace referencia, como dice la psicología tradicional, a entidades internas que influyen en la conducta. Más bien, lo afectivo hace referencia a cambios más o menos amplios y temporales en la conducta de un individuo, como resultado de ciertos eventos o situaciones. Por ejemplo, la “ira” no es un “estado interno” que hace que la persona se comporte de tal o cual manera, sino más bien es el nombre que se usa para describir ciertos cambios conductuales que se dan en respuesta a determinados eventos o situaciones, como la pérdida de reforzadores. Las “sensaciones internas” de la ira son parte de esos cambios conductuales, no su causa. En conclusión entonces, existe una visión mentalista y una visión conductista de los procesos cognitivos. Según la primera de estas visiones, los procesos cognitivos son procesos reales, internos, de naturaleza posiblemente cerebral y que determinan la conducta. Desde la visión conductista, el término “proceso cognitivo” alude únicamente a formas altamente organizadas de conducta en sí mismas. Pensar no es un evento interno anterior a y causal de la conducta. Pensar es la conducta misma –es lo que hace un individuo en determinadas circunstancias- y es esta conducta la que tiene que explicarse en función de factores externos objetivos y observables. Esta explicación también muestra que, contrario a lo que se dice y repite en muchos lugares, la psicología conductista también investiga los llamados “procesos cognitivos”. Es evidente que no es posible negar que las personas piensan, tienen deseos y sentimientos y que son “conscientes”, la cuestión no es si estas cosas existen o no. Por lo menos, el conductismo radical y el interconductismo nunca han negado la existencia de tales cosas y nunca han afirmado que no pueden investigarse. Lo que proponen más bien es que todo lo que referimos con tales palabras no son entidades mentales internas, sino que son nuestro propio comportamiento, el cual debe investigarse a este nivel y por lo tanto, debe explicarse mediante una teoría de la conducta, no una teoría acerca de entidades mentales.

LA PSICOLOGÍA COGNITIVA
El término psicología cognitiva es usado en la literatura en dos sentidos diferentes. Algunos autores usan este término para referirse a un área de investigación en la psicología, es decir, aquel conjunto de investigaciones acerca del aprendizaje, la memoria, la percepción, el pensamiento, etc. Estos estudios pueden realizarse desde cualquier opción teórica puesto que se trata solamente de un conjunto de temas de investigación. También hay una gran cantidad de autores que hablan de psicología cognitiva para referirse más bien a un enfoque teórico de la psicología. Este enfoque teórico, también conocido como cognitivismo o cognoscitivismo es una forma de psicología mentalista que se propone explicar cómo se organiza la conducta a partir de procesos, mecanismos o estructuras mentales. Al asumir que los procesos cognitivos son mentales, la psicología cognoscitivista considera que tales procesos sólo pueden investigarse desde su perspectiva teoríca (i. e. no podrían ser investigados por el conductismo).

LOS FUNDAMENTOS DE LA CIENCIA PSICOLÓGICA
Las teorías científicas.
Como disciplina científica, la psicología es un área de investigación con un objeto de estudio. Dicho objeto de estudio, que delimita el campo propio de la psicología, es el comportamiento de los individuos. La investigación que se realice debe dar lugar no solamente a la recolección de datos sobre este objeto de estudio, sino que también, como es propio de cualquier disciplina científica, debe conducir hasta la creación de teorías. Las teorías científicas consisten en un conjunto de enunciados (a veces expresados matemáticamente) que describen un sector de la realidad, procurando que dicha descripción sea más precisa, exacta y profunda que cualquier descripción proveniente del conocimiento común. Las buenas teorías científicas hacen afirmaciones que nos ponen en contacto con hechos no comprobables en la vida cotidiana, aunque reales y que, al tenerlos en cuenta, nos permiten explicar lo que sí vemos en dicha experiencia cotidiana.
Las buenas teorías también permiten formular predicciones, es decir, nos permiten deducir la existencia de ciertos hechos aun no conocidos. Las capacidad para generar predicciones es quizá el más potente rasgo de una teoría científica, ya que es lo que permite ponerla a prueba. En efecto, de acuerdo con Karl Popper, el principal criterio para distinguir una verdadera teoría científica de las teorías pseudocientíficas o dela metafísica es la posibilidad de las primeras de ser falsables. La falsabilidad o refutabilidad no quiere decir que la teoría sea falsa. Significa, más bien, que la teoría permite formular predicciones comprobables, de modo tal que si tales predicciones no se cumplen, esto nos indica que la teoría es falsa. Para comprobar tales predicciones los científicos realizan observaciones y experimentos. Los resultados de tales investigaciones podrían arrojar que las predicciones de la teoría sí se cumplieron y en tal caso diríamos que la teoría pasó la prueba de falsabilidad. Se dice entonces que la teoría ha sido corroborada, o que, por el momento, no ha sido refutada, aunque no podemos afirmar que es con seguridad verdadera. No obstante, el hecho de haber pasado la prueba, al menos por el momento, nos inspira a seguir teniendo confianza en dicha teoría y a considerarla “verdadera” al menos por el momento. En cambio, las teorías pseudocientíficas no son falsables pues no formulan predicciones, o si las formulan éstas son tan vagas e imprecisas que casi cualquier resultado podría corroborarlas. Es importante discernir qué teorías psicológicas cumplen o no el requisito de la falsabilidad.

Fundamentos filosóficos.
Toda investigación científica se emprende sobre la base de tres supuestos filosóficos fundamentales: a) Realismo. b) Objetividad. c) Determinismo.
La ontología es aquella parte de la filosofía que trata acerca de la naturaleza de la realidad. El realismo es la doctrina ontológica según la cual, lo que cabe llamar “la realidad” existe independientemente del observador o de su conciencia. Así, la luna sigue existiendo (sigue siendo “real”) aunque no exista ningún ser capaz de contemplarla. El principio del realismo parece bastante obvio y es a veces confundido con el denominado “realismo ingenuo”, es decir, el realismo del sentido común. El realismo ingenuo supone que lo que vemos es una copia exacta del mundo real. El realismo filosófico y científico, en cambio, reconocen que lo que vemos nunca podría considerarse una “copia” exacta del mundo, ya que nuestra percepción y razonamiento tienen muchas limitaciones. Sin embargo, al mismo tiempo, el realismo filosófico y científico considera que aunque lo que vemos es una representación posiblemente imperfecta e inexacta de la realidad, esta realidad existe independientemente de nuestras observaciones y es la tarea de la ciencia perfeccionar continua y progresivamente nuestras imágenes de dicha realidad.
Aunque el principio del realismo parece bastante razonable, ha sido objetado a lo largo de la historia por doctrinas que colectivamente podemos llamar idealismo. Las versiones más extremas de tales doctrinas afirman que lo que vemos es solamente lo que existe en nuestra conciencia. Otras versiones, menos extremas, y que corresponderían a diversas formas de constructivismo, afirman que puede que exista un mundo real externo al individuo, pero que dicho mundo consta de entidades amorfas e indefinidas y que son los individuos quienes –a través de sus actos mentales- logran percibir objetos claros y definidos. Probablemente la mayoría de científicos, de modo natural y casi instintivo, se diría, rechaza cualquier forma de idealismo o de constructivismo.
La epistemología es aquella parte de la filosofía que trata acerca de la posibilidad y naturaleza del conocimiento. El principio de la objetividad es un principio epistemológico muy vinculado con el principio ontológico del realismo. Si hay un mundo real, es natural que se plantee el deseo de conocerlo. El objetivismo afirma que el mundo puede llegar a ser conocido como realmente es, independientemente de los deseos, intenciones o concepciones particulares de quienes realizan las observaciones. Debe tenerse en cuenta que el objetivismo no niega que existan condiciones personales, sociales, etc. que influyan en las observaciones, ni tampoco niega que puedan existir diversos puntos de vista sobre una misma cuestión. Lo que el objetivista afirma es, más bien, que a pesar de que existan diversas fuentes de sesgo y/o de error en las observaciones, se puede, por lo menos en algunas ocasiones, llegar a un conocimiento exacto de los hechos, lo que puede llamarse, “la verdad” en relación con dichos hechos. Al mismo tiempo, el objetivista reconoce que esa exactitud y esa verdad no constituyen una certeza absoluta (recuérdese lo ya tratado acerca de las teorías científicas), sino que lo que se estima como “exacto” y “verdadero” lo es solamente en función de las mejores evidencias y argumentos disponibles por el momento, los cuales, como sabemos, siempre son incompletos y relativamente inexactos. Más bien, el objetivista sostiene que aunque dichas evidencias son limitadas, siempre es posible mejorarlas progresivamente y de ese modo, podemos construir imágenes cada vez más “exactas” y “verdaderas” de la realidad. Así, al margen de lo que queramos creer o no, sabemos objetivamente que algunos microbios causan ciertas enfermedades y que, con base en nuestras actuales evidencias, esto es más verdadero y exacto que la idea de que dichas enfermedades son causadas por demonios. No obstante, mejores evidencias en el futuro podrían mostrar que esas enfermedades no son causadas en sí por dichos microbios, sino por algo que hay en ellos y que por el momento no conocemos. Pero aun si nuestro conocimiento actual fuera de esta manera refutado, ese conocimiento era de todos modos más exacto y verdadero que la creencia en los demonios. Esto es todo lo que exige la objetividad.
Una concepción anti-objetivista conocida como relativismo afirma, por el contrario, que aun cuando exista un mundo real, este no puede ser conocido objetivamente, sino que toda observación, todo conocimiento y toda visión de la realidad están deformados o sesgados, precisamente, por las condiciones personales o sociales del observador y más aún, que no existe maneras “objetivas” de superar estas limitaciones. Es decir, no sólo “lo que es verdad depende del punto de vista del observador”, sino que tampoco se puede saber cuál es el “mejor” punto de vista. Por tanto, todos los puntos de vista son igualmente válidos, incluso si ellos llevaran a conclusiones opuestas sobre la misma cuestión. El relativismo es así, claramente una posición irracional y anti-científica pues permite la aceptación de “todos los puntos de vista” como igualmente válidos, es decir, que el mundo puede ser “p” y también “no p”, a diferencia de lo que persigue la investigación científica, que es llegar a una explicación coherente de la realidad, donde los hechos puedan describirse como “p” o “no p” de manera inequívoca.
Finalmente, el determinismo es la creencia en que todo lo que ocurre en el mundo tiene una causa, o es el producto de la interacción de ciertos eventos y condiciones, y que los resultados de dichas causas o interacciones no son caprichosos, sino que siguen determinadas pautas invariables, conocidas como “leyes científicas”. Una ley científica afirma solamente que ciertas cosas están relacionadas entre sí de determinada manera. Por ejemplo, que la velocidad de la caída de un cuerpo aumenta con el tiempo que dura la caída. Las leyes científicas no dicen que ciertas cosas pasarán necesariamente (esto sería como decir que todas las cosas tienen necesariamente que caer y no es así, sólo caerán si les falta un soporte). En gran medida, el objetivo de la investigación científica es llegar a descubrir dichas leyes. Pero, como es obvio, este objetivo sólo puede ser perseguido si previamente se asume que dichas leyes realmente existen. El científico debe asumir un determinismo en su objeto de estudio, de otro modo, no tendría sentido investigar o su investigación se limitaría simplemente a una recolección de anécdotas acerca de casos individuales. El determinismo es fundamentalmente la creencia de que el universo es gobernado por leyes impersonales y que todo en ese universo ocurre como expresión de dichas leyes.
En relación con el determinismo hay varios problemas que deben discutirse. En primer lugar, muchos confunden el determinismo con alguna forma de fatalismo y algunos otros lo confunden con la idea de “regularidad”. El fatalismo es la doctrina que sostiene que los hechos seguirán un determinado curso, pase lo que pase. Si está escrito que mañana morirás, así ocurrirá, hagas lo que hagas. Esta es una creencia claramente irracional en la que no nos detendremos más. Una forma suavizada de fatalismo, hasta cierto punto compatible con la ciencia, es la creencia de que ciertos procesos seguirán inexorablemente un camino hasta un resultado final inevitable. Sin embargo, aunque ciertas teorías pueden tener este carácter, en la práctica los hechos no ocurrirán necesariamente de esta manera, ya que durante el proceso podrían ocurrir muchos eventos que alteren el curso de dichos hechos. El determinismo no afirma que las cosas seguirán inalterablemente un cierto curso. Sólo afirma que ocurrirán ciertos hechos, siempre y cuando, se presenten determinadas causas.
La idea del determinismo como “regularidad” también es errónea. Por “regularidad” entendemos la repetición constante e inalterable de ciertas pautas o acciones, como el movimiento de los planetas alrededor del sol, el ciclo día-noche, etc. Algunos ingenuos piensan que el determinismo, así entendido, no es aplicable a la conducta humana, pues ésta nunca muestra tales regularidades: muchas de las cosas que las personas hacen, las hacen una sola vez en sus vidas o si las repiten, nunca vuelven a hacerlas de la misma manera. Lo que vive un individuo siempre es diferente de un día a otro, aun en el caso del sujeto más rutinario. Por el contrario, todos los días cualquier persona enfrenta imprevistos que hace imposible prever lo que tal persona concreta hará en ese día (por ejemplo, mucho de lo que hagas un determinado día dependerá de con quién inesperadamente te encuentres esa mañana). Sin embargo, aunque todo esto es verdad, ello no niega el determinismo. El determinismo no afirma que todos los días nos pasan las mismas cosas y por eso todos los días hacemos las mismas cosas, si el determinismo afirmara todo esto, sería claramente falso. Nuevamente, el determinismo sólo afirma que pasarán ciertas cosas, si y sólo si ocurren determinadas causas. Sabemos que si una persona se expone a un agente infeccioso, de seguro adquirirá tal enfermedad. Esto es todo lo que afirma el determinista. Lo que no sabemos es cuándo o cómo alguien se expondrá a ese agente infeccioso, pues ello depende de muchos factores cuya presencia no conocemos. Aun así, la investigación puede ir revelando poco a poco cuáles son los factores que pueden estar relacionados con la exposición al agente infeccioso, permitiendo de este modo realizar predicciones probabilísticas (dada la presencia de tales factores, ¿cuál es la probabilidad de exponerse a un agente infeccioso y de contraer la enfermedad?). En conclusión, el determinismo es compatible con el hecho de que muchas cosas ocurren al azar, en el sentido de que muchas cosas suceden sin que sea en la práctica posible preverlas.
Algunos argumentan que ciertos avances de la ciencia moderna (mecánica cuántica, teoría del caos, etc.) han levantado fuertes evidencias en contra del determinismo. Pero se trata de argumentos exagerados o que malentienden dichas teorías. En mecánica cuántica es común enfatizar el carácter azaroso o indeterminado del comportamiento de las partículas, tal como lo hicieron Bohr y Heisenberg (esto significa que, por ejemplo, un electrón puede hacer algo sin causa aparente y de modo impredecible). Muchos físicos, sin embargo, no aceptan un carácter intrínsecamente azaroso en dicho comportamiento, más bien sostienen que existen ciertos factores que determinan que las partículas actúen de una manera aparentemente azarosa. Además, el hecho de que las partículas se comporten de manera azarosa –si así ocurriera- no tendría por qué implicar necesariamente que el mundo macroscópico también sea indeterminista. Por otro lado, la teoría del caos, a pesar de su nombre, no explica que el mundo sea “caótico” o “azaroso”. Al contrario, la teoría del caos es perfectamente determinista. Lo que esta teoría propone es que la posibilidad de formular predicciones precisas decrece con la distancia en tiempo entre la fecha de la predicción y el hecho predicho. Usar la teoría del caos como un argumento anti-determinista es una impostura intelectual.

EL ABSURDO DE LA LEY DE LA ATRACCIÓN

¿Quieres ver a una amiga que no ves hace tiempo? Sólo piensa intensamente en el deseo de que de pronto la encuentres al dar vuelta en una esquina. A ver. Levántate muy temprano. Hoy saldrás a estudiar y tendrás que recorrer alguna (quizá larga) distancia en el transporte público y algo más desplazándote a pie de aquí para allá. Así que, estando en movimiento por tantos lugares, hay muchas oportunidades de que te encuentres hoy con esa amiga. Comienza a pensar en ella desde temprano. Según lo que dice la ley de la atracción, “el universo entero se ordenará para que tu deseo se cumpla”. No te detengas a preguntarte mediante qué principios físicos o biológicos podrán tus pensamientos movilizar al universo entero, total la “estrechez mental” de los científicos no les permite entender cosas más trascendentales como la ley de la atracción. Ni, a propósito, intentes imaginarte cómo el universo “se ordenará” para que se cumplan los deseos de todos los que creen en la ley de la atracción (puede que tu deseo requiera que ese único taxi que circula cerca de donde espera tu amiga pase justo por donde ella está esperando, mientras que el deseo del otro requiere que ese mismo taxi se desvíe hacia una ruta distinta). Tampoco pienses en si tu amiga podría haber tomado ya hace varios días la decisión de acercarse hoy a la universidad en la que estudias y en general, no pienses en los muchos motivos, aparte de querer verte, que podrían existir para que tu amiga se dirija a los mismos lugares que tú frecuentas a diario (de hecho, no pienses en las muchas veces que la gente hace las cosas que uno quiere que hagan, pero que no las hacen a causa de nuestro deseo, sino porque esas personas harán esas cosas de todas maneras, a causa de una infinidad de motivos que no conocemos). Mucho menos reflexiones acerca de lo que dice la teoría de probabilidades sobre la ocurrencia de coincidencias asombrosas (como encontrarse con alguien de quien uno se está acordando en ese momento). Por último, tampoco pienses en que después de pasarte todo un año, día tras día, en recordar a tu amiga y desear verla, sin que se haya presentado hasta ahora, cada día que pasa aumentan las probabilidades de que realmente te la encuentres en donde menos la esperes ver. Y justo cuando, algún día, llegue el momento en que realmente la encuentres, podrás decirte a ti mismo: “tardó porque tal vez no deseé lo suficiente” o, mejor: “¡realmente funciona!” Sólo ten fe. Pero no pienses. No pienses.

DESFACIENDO ENTUERTOS SOBRE EDUCACIÓN CONSTRUCTIVISTA Y EDUCACIÓN CONDUCTISTA

Hay muchas cosas que se atribuyen solamente a un estilo “constructivista” de educación y que, sin embargo, podríamos apreciar en el desempeño de cualquier maestro, ya sea que se adhiera o no a algún modelo pedagógico o psicológico. En contraste, hay también muchas cosas que se atribuyen solamente a un estilo “conductista” de enseñanza y que, al igual que en el caso anterior, podrían caracterizar a cualquier maestro sin necesidad de estar adscrito a ningún movimiento pedagógico o psicológico. Lo interesante del asunto es que todo lo que se atribuye en exclusiva al constructivismo es lo que veríamos sólo en los buenos maestros, en tanto que sólo en los malos apreciaríamos el estilo conductista de enseñanza. Ahora vemos en muchos lugares la proliferación de juicios marcadamente tendenciosos acerca de lo que es un estilo conductista o un estilo constructivista de enseñar. Tómese como ejemplo el estudio de Garduño (2002), en el que se pidió a estudiantes universitarios que calificaran la importancia relativa de ciertas estrategias para la enseñanza. Estas estrategias fueron clasificadas por el autor en constructivistas, humanistas y conductistas. No es necesario agregar, por supuesto, que este autor Garduño se basó en autores cognitivistas para exponer las características del conductismo. El resultado de este estudio fue que las estrategias constructivistas recibieron la mejor calificación y las conductistas, la más baja. Pero, ¿cuáles eran esas estrategias? He aquí algunas de las que el autor clasificó como constructivistas:

1. Tener un profesor que me enseñe a entender y a solucionar un problema…
2. … que utilice los conocimientos y habilidades que he adquirido con anterioridad, para el aprendizaje de conocimientos y habilidades nuevas y más complejas.
3. … que me ayude a conocer las causas de mis errores…
4. … que promueva la reflexión sobre diferentes perspectivas y alternativas de un tema…
5. … que me enseñe el sentido claro de lo que tengo que aprender, y conocer el porqué es importante…
6. … que me ayude a relacionar los conceptos nuevos con mi experiencia, a través de analogías, metáforas, ejemplos, explicaciones y demostraciones.

En contraste, veamos algunas de las estrategias que el autor clasificó como conductistas:

1. …que considere que el aprendizaje sólo puede ser logrado a través de estímulos y recompensas que él maneje.
2. … que prepare el ambiente del salón de clase… de tal forma que fomente mi aprendizaje.
3. … que acepte mi pasividad como estudiante a la hora de impartir su clase.
4. … que considere a mi conducta observable y cuantificable como el único criterio de aprendizaje, sin importar mis sentimientos y mi mente.
5. … que busque la manera de motivar mi conducta en el salón de clase a través de estímulos y recompensas.
6. …que me muestre cómo realizar una tarea, de modo que yo la realice igual.

Al revisar 6 de las 10 estrategias enlistadas para cada modelo de enseñanza, el balance es demoledoramente desigual, casi maniqueo, sobre todo si a un maestro conductista se lo representa como alguien más interesado en mantener alumnos pasivos y de quienes todo lo que quiere calificar es la “conducta observable” y “sin importarle sus sentimientos ni su mente”.

Veamos cómo otros autores caracterizan la educación basada en preceptos conductistas. Aquí la visión de un autor que se presenta a sí mismo como “especialista de la UNESCO”. Increíble que un especialista de ese nivel maneje los siguientes conceptos:

"La visión conductista se apoya en la perspectiva de que la conducta humana está determinada por la aplicación reiterada de un estímulo determinado, para así obtener una respuesta predeterminada. El currículo… es concebido como la organización de la acumulación de asociaciones estímulo-respuesta… lo importante entonces es identificar los estímulos que generan las respuestas adecuadas, y aplicarlos de manera sistemática y jerarquizada… Esta perspectiva supone una relación mecánica entre estímulo y respuesta. Supone que existen respuestas homogéneas a estímulos homogéneos. Por lo tanto, un mismo estímulo generará siempre las mismas respuestas"(Casassus, 2002, p. 57).

De ahí que, según es relatado por otro autor, la estrategia pedagógica conductista consiste en “repetir, reproducir e incitar a la memorización de datos, fechas, hechos y accidentes, utilizando y manteniendo una relación direccional…” (Vera, 2005; p. 509). Respecto de la evaluación, se puede leer también que, para un maestro conductista, “…lo que importa es ser exitoso en la prueba… no es necesario aportar muestras de que se comprende lo que ha aprendido, basta contar con la capacidad de repetición o la destreza para responder a la prueba” (Casassus, 2002, p. 58). Naturalmente, esos “críticos” no se molestaron en citar a ningún autor conductista que respalde sus aseveraciones.

Críticas más serias y documentadas del enfoque conductista (por ejemplo, Shepard, 1991) se dirigen específicamente a los diversos principios del diseño instruccional y, al mismo tiempo, plantean la instrucción como un proceso que comienza con el desarrollo de esquemas mentales simples para luego pasar a unos más complejos y donde la evaluación debe estar orientada a determinar cuáles son los esquemas mentales del alumno. En realidad, cualquier maestro sensato debería, idealmente, perseguir el desarrollo de “complejos esquemas mentales” en sus estudiantes. Pero las grandes preguntas son: ¿cuándo se dice que un estudiante posee el esquema mental tal? ¿Cómo conseguir que el estudiante desarrolle dichos esquemas mentales?

La contraposición entre las formas constructivista y conductista de enseñar también se manifiesta en la creencia equivocada de que educar a la manera constructivista es conseguir que cada alumno “construya” su propia versión de la realidad. La verdadera educación constructivista consiste, más bien, en conseguir que el alumno adquiera, constructivamente, conocimientos sólidos. Como lo dice un esclarecido constructivista:

"El constructivismo no se ocupa especialmente de si el conocimiento se le trasmite al sujeto o lo elabora él solo… sino de lo que sucede en el sujeto para que pueda apropiarse de un conocimiento y por qué no logra ver contradicciones que para un observador son obvias" (Delval, 2001, p. 357).

Hay que decir, de una vez, que no existe una diferencia ni oposición esencial entre un constructivismo bien entendido y la educación conductista. Yo recomendaría calurosamente un artículo por Zuluaga (1990) que ilumina muchos aspectos de las propuestas de Skinner para la acción educativa. En realidad, los objetivos y metas de los educadores que se basan en la psicología cognitiva o en un constructivismo bien entendido, coinciden por completo con los del educador conductista. Véase cómo dos autores conductistas anticiparon hace muchos años en un texto de psicología educativa, varias de las “críticas” de ciertos “constructivistas” que estamos comentando:

"La evaluación tiene un papel que desempeñar antes, durante y después de la instrucción. Cada lección supone cierto comportamiento inicial, determinadas habilidades y conceptos que el estudiante debe poseer a fin de que aproveche la lección… el aprovechamiento de los estudiantes debe ser vigilado continuamente, a fin de descubrir concepciones falsas y vacíos en la comprensión… para comprobar si los estudiantes han dominado los conceptos, se plantean preguntas, problemas y tareas" (Anderson & Faust, 1979, pp. 148-149).

Y, ¿qué es “comprensión”? Los mismos autores lo explican con claridad: “La prueba de si una persona… “sabe” o “comprende” un concepto consiste en que hable o actúe en forma apropiada. Ver dentro de la cabeza de una persona es imposible.” (Anderson & Faust, 1979, p. 32), es decir, “…cuando una persona realmente sabe un concepto o principio, debe poder utilizarlo en cualquier situación a la que sea aplicable” (p. 220). La cuestión sigue siendo, entonces, ¿cómo conseguir que los alumnos adquieran esta comprensión? Pero algo queda muy claro: nada más lejos en la educación conductista, que la enseñanza o la evaluación basadas en la repetición memorística o en el intento de llenar cabezas vacías.

REFERENCIAS

Anderson, J. R. & Faust, G. W. (1979). Psicología educativa: La ciencia de la enseñanza y el aprendizaje. México: Trillas.

Casassus, J. (2002). Cambios paradigmáticos en educación. Revista Brasileira de Educaçao, 20, 48-59.

Delval, J. (2001). Hoy todos son constructivistas. Educere, 5, 353-359.

Garduño, L. R. (2002). Importancia relativa de tres enfoques psicológicos: La validez en la evalación (sic) de profesores. Perfiles Educativos, XXIV, 33-46.

Shepard, L. A. (1991) Psychometricians´beliefs about learning. Educational Researcher, 20, 2-16.

Vera, L. J. (2005). Estrategias docentes con enfoque constructivista en el rendimiento académico de la geografía de Venezuela en la educación superior. Revista Venezolana de Ciencias Sociales, 9, 505-519.

Zuluaga, O. L. (1990). Un punto de vista para leer a Skinner. Revista Educación y Pedagogía, 4, 36-55.

POR QUÉ TAMPOCO SOY PSICÓLOGO COGNOSCITIVISTA

En su recordado artículo, Skinner dio sus razones para no ser un psicólogo cognoscitivista, aun en plena efervescencia de la "revolución cognitiva" (sobre el mito de la revolución cognitiva habremos de publicar otra entrada próximamente). En esta oportunidad no voy a resumir el artículo de Skinner. Más bien, voy a presentar de manera sintética los argumentos más generales con los que creo que estará de acuerdo casi cualquier conductista, sobre el porqué no es buen negocio ser psicólogo cognoscitivista.

¿Qué es el cognoscitivismo? En buena cuenta, es la creencia de que la conducta observable de los individuos puede y debe explicarse como expresión de procesos, funciones o estructuras mentales. En suma, que el conocimiento del "estado interno" del individuo es fundamental para explicar el comportamiento. O sea, el mentalismo tradicional. Por supuesto, es fácil mostrar el carácter ideológico de tal concepción. De Moore (2003) recojo el siguiente ejemplo propuesto por Jerry Fodor, uno de los cognoscitivistas más radicales. El ejemplo trata acerca del funcionamiento de una máquina expendedora de gaseosas. Suponga que un individuo coloca en la máquina una cantidad de monedas inferior al precio de compra y se va. Luego viene otro individuo que también coloca monedas en esa misma máquina la cual, como es lógico, entregará la lata de gaseosa a este segundo individuo, aun antes de haber completado el precio de compra. Fodor argumenta que la operación de la máquina se describe apropiadamente en términos de estados internos: ¿cuán lejos está la máquina del precio de compra? Finalmente, entonces, si se conoce este estado se puede conocer qué input producirà el output.

Lo ideológico de esta caracterización es el intento de convertir en "estado interno" un proceso histórico externo: las monedas que ya fueron puestas en la máquina. El ejemplo de Fodor ilustra el caso de la conversión de los eventos contextuales e históricos en un "estado interno". Se dice que uno responde a las cosas según como las "percibe", las "interpreta" o como están en su "conciencia". ´Pero esta "explicación" no es explicación a menos que esa misma percepción, interpretación o estado consciente hayan sido a la vez explicados. Por supuesto, la explicación está en los factores contextuales e históricos que el cognoscitivista pretende ignorar. En suma, la "percepción" particular que uno tiene de las cosas depende de los factores contextuales presentes y de la experiencia pasada de ese individuo.

Supongamos, sin embargo, que ante esta crítica, el cognoscitivista argumente que ciertos estados internos no pueden ser explicados como resultado de la acción de factores contextuales e históricos. Este puede ser un argumento formidable en favor del cognoscitivismo. De hecho, ciertas formas de respuesta ante estímulos poseedores de determinadas características parecen hallarse pre-establecidas por medio de mecanismos cerebrales, tal sería el caso, por ejemplo, de los principios gestálticos de la percepción. Por supuesto, nadie negaría que puedan existir ciertas predisposiciones para responder de una u otra manera ante determinados estímulos. Pero, ¿de qué se trata cuando hablamos ya no de de predisposiciones compartidas por todos los miembros de la especie, sino de procesos mentales individuales, como cuando se dice que cada uno tiene una manera diferente de percibir el mismo estímulo? ¿cómo se explicarían los estados internos individuales que, supuestamente, no se originan en la experiencia real del sujeto con su medio ambiente? ¿Habría que suponer que la "mente" o el cerebro tienen poderes creativos? ¿Se podría hablar en pleno siglo XXI de generación espontánea de pensamientos e ideas en el cerebro? En realidad, si bien muchos neurocientíficos son propensos a creer en un "cerebro creativo", hay también mucho escepticismo al respecto. Por ejemplo, Freeman (1997), un neurocientífico, muestra que la manera en que el sujeto percibe el estímulo depende del contexto y su experiencia pasada. No hay nada que avale la estrambótica posibilidad de que el cerebro genere espontánea e impredeciblemente las respuestas de un individuo.
Creo que con esto están claras las razones de por qué, en general, los conductistas no somos psicólogos cognoscitivos.


REFERENCIAS

Freeman, W. J. (1997). Three centuries of category errors in studies of the neural basis of consciousness and intentionality. Neural Networks, 10, 1175-1183.

Moore, J. (2003). Explanation and description in traditional neobehaviorism, cognitive psychology, and behavior analysis. En: Lattal, K. A. & Chase, P. N. (Eds.) Behavior theory and philosophy. (pp. 13-39). Nueva York: Kluwer Academic.