miércoles, 24 de noviembre de 2010

DESFACIENDO ENTUERTOS SOBRE EDUCACIÓN CONSTRUCTIVISTA Y EDUCACIÓN CONDUCTISTA

Hay muchas cosas que se atribuyen solamente a un estilo “constructivista” de educación y que, sin embargo, podríamos apreciar en el desempeño de cualquier maestro, ya sea que se adhiera o no a algún modelo pedagógico o psicológico. En contraste, hay también muchas cosas que se atribuyen solamente a un estilo “conductista” de enseñanza y que, al igual que en el caso anterior, podrían caracterizar a cualquier maestro sin necesidad de estar adscrito a ningún movimiento pedagógico o psicológico. Lo interesante del asunto es que todo lo que se atribuye en exclusiva al constructivismo es lo que veríamos sólo en los buenos maestros, en tanto que sólo en los malos apreciaríamos el estilo conductista de enseñanza. Ahora vemos en muchos lugares la proliferación de juicios marcadamente tendenciosos acerca de lo que es un estilo conductista o un estilo constructivista de enseñar. Tómese como ejemplo el estudio de Garduño (2002), en el que se pidió a estudiantes universitarios que calificaran la importancia relativa de ciertas estrategias para la enseñanza. Estas estrategias fueron clasificadas por el autor en constructivistas, humanistas y conductistas. No es necesario agregar, por supuesto, que este autor Garduño se basó en autores cognitivistas para exponer las características del conductismo. El resultado de este estudio fue que las estrategias constructivistas recibieron la mejor calificación y las conductistas, la más baja. Pero, ¿cuáles eran esas estrategias? He aquí algunas de las que el autor clasificó como constructivistas:

1. Tener un profesor que me enseñe a entender y a solucionar un problema…
2. … que utilice los conocimientos y habilidades que he adquirido con anterioridad, para el aprendizaje de conocimientos y habilidades nuevas y más complejas.
3. … que me ayude a conocer las causas de mis errores…
4. … que promueva la reflexión sobre diferentes perspectivas y alternativas de un tema…
5. … que me enseñe el sentido claro de lo que tengo que aprender, y conocer el porqué es importante…
6. … que me ayude a relacionar los conceptos nuevos con mi experiencia, a través de analogías, metáforas, ejemplos, explicaciones y demostraciones.

En contraste, veamos algunas de las estrategias que el autor clasificó como conductistas:

1. …que considere que el aprendizaje sólo puede ser logrado a través de estímulos y recompensas que él maneje.
2. … que prepare el ambiente del salón de clase… de tal forma que fomente mi aprendizaje.
3. … que acepte mi pasividad como estudiante a la hora de impartir su clase.
4. … que considere a mi conducta observable y cuantificable como el único criterio de aprendizaje, sin importar mis sentimientos y mi mente.
5. … que busque la manera de motivar mi conducta en el salón de clase a través de estímulos y recompensas.
6. …que me muestre cómo realizar una tarea, de modo que yo la realice igual.

Al revisar 6 de las 10 estrategias enlistadas para cada modelo de enseñanza, el balance es demoledoramente desigual, casi maniqueo, sobre todo si a un maestro conductista se lo representa como alguien más interesado en mantener alumnos pasivos y de quienes todo lo que quiere calificar es la “conducta observable” y “sin importarle sus sentimientos ni su mente”.

Veamos cómo otros autores caracterizan la educación basada en preceptos conductistas. Aquí la visión de un autor que se presenta a sí mismo como “especialista de la UNESCO”. Increíble que un especialista de ese nivel maneje los siguientes conceptos:

"La visión conductista se apoya en la perspectiva de que la conducta humana está determinada por la aplicación reiterada de un estímulo determinado, para así obtener una respuesta predeterminada. El currículo… es concebido como la organización de la acumulación de asociaciones estímulo-respuesta… lo importante entonces es identificar los estímulos que generan las respuestas adecuadas, y aplicarlos de manera sistemática y jerarquizada… Esta perspectiva supone una relación mecánica entre estímulo y respuesta. Supone que existen respuestas homogéneas a estímulos homogéneos. Por lo tanto, un mismo estímulo generará siempre las mismas respuestas"(Casassus, 2002, p. 57).

De ahí que, según es relatado por otro autor, la estrategia pedagógica conductista consiste en “repetir, reproducir e incitar a la memorización de datos, fechas, hechos y accidentes, utilizando y manteniendo una relación direccional…” (Vera, 2005; p. 509). Respecto de la evaluación, se puede leer también que, para un maestro conductista, “…lo que importa es ser exitoso en la prueba… no es necesario aportar muestras de que se comprende lo que ha aprendido, basta contar con la capacidad de repetición o la destreza para responder a la prueba” (Casassus, 2002, p. 58). Naturalmente, esos “críticos” no se molestaron en citar a ningún autor conductista que respalde sus aseveraciones.

Críticas más serias y documentadas del enfoque conductista (por ejemplo, Shepard, 1991) se dirigen específicamente a los diversos principios del diseño instruccional y, al mismo tiempo, plantean la instrucción como un proceso que comienza con el desarrollo de esquemas mentales simples para luego pasar a unos más complejos y donde la evaluación debe estar orientada a determinar cuáles son los esquemas mentales del alumno. En realidad, cualquier maestro sensato debería, idealmente, perseguir el desarrollo de “complejos esquemas mentales” en sus estudiantes. Pero las grandes preguntas son: ¿cuándo se dice que un estudiante posee el esquema mental tal? ¿Cómo conseguir que el estudiante desarrolle dichos esquemas mentales?

La contraposición entre las formas constructivista y conductista de enseñar también se manifiesta en la creencia equivocada de que educar a la manera constructivista es conseguir que cada alumno “construya” su propia versión de la realidad. La verdadera educación constructivista consiste, más bien, en conseguir que el alumno adquiera, constructivamente, conocimientos sólidos. Como lo dice un esclarecido constructivista:

"El constructivismo no se ocupa especialmente de si el conocimiento se le trasmite al sujeto o lo elabora él solo… sino de lo que sucede en el sujeto para que pueda apropiarse de un conocimiento y por qué no logra ver contradicciones que para un observador son obvias" (Delval, 2001, p. 357).

Hay que decir, de una vez, que no existe una diferencia ni oposición esencial entre un constructivismo bien entendido y la educación conductista. Yo recomendaría calurosamente un artículo por Zuluaga (1990) que ilumina muchos aspectos de las propuestas de Skinner para la acción educativa. En realidad, los objetivos y metas de los educadores que se basan en la psicología cognitiva o en un constructivismo bien entendido, coinciden por completo con los del educador conductista. Véase cómo dos autores conductistas anticiparon hace muchos años en un texto de psicología educativa, varias de las “críticas” de ciertos “constructivistas” que estamos comentando:

"La evaluación tiene un papel que desempeñar antes, durante y después de la instrucción. Cada lección supone cierto comportamiento inicial, determinadas habilidades y conceptos que el estudiante debe poseer a fin de que aproveche la lección… el aprovechamiento de los estudiantes debe ser vigilado continuamente, a fin de descubrir concepciones falsas y vacíos en la comprensión… para comprobar si los estudiantes han dominado los conceptos, se plantean preguntas, problemas y tareas" (Anderson & Faust, 1979, pp. 148-149).

Y, ¿qué es “comprensión”? Los mismos autores lo explican con claridad: “La prueba de si una persona… “sabe” o “comprende” un concepto consiste en que hable o actúe en forma apropiada. Ver dentro de la cabeza de una persona es imposible.” (Anderson & Faust, 1979, p. 32), es decir, “…cuando una persona realmente sabe un concepto o principio, debe poder utilizarlo en cualquier situación a la que sea aplicable” (p. 220). La cuestión sigue siendo, entonces, ¿cómo conseguir que los alumnos adquieran esta comprensión? Pero algo queda muy claro: nada más lejos en la educación conductista, que la enseñanza o la evaluación basadas en la repetición memorística o en el intento de llenar cabezas vacías.

REFERENCIAS

Anderson, J. R. & Faust, G. W. (1979). Psicología educativa: La ciencia de la enseñanza y el aprendizaje. México: Trillas.

Casassus, J. (2002). Cambios paradigmáticos en educación. Revista Brasileira de Educaçao, 20, 48-59.

Delval, J. (2001). Hoy todos son constructivistas. Educere, 5, 353-359.

Garduño, L. R. (2002). Importancia relativa de tres enfoques psicológicos: La validez en la evalación (sic) de profesores. Perfiles Educativos, XXIV, 33-46.

Shepard, L. A. (1991) Psychometricians´beliefs about learning. Educational Researcher, 20, 2-16.

Vera, L. J. (2005). Estrategias docentes con enfoque constructivista en el rendimiento académico de la geografía de Venezuela en la educación superior. Revista Venezolana de Ciencias Sociales, 9, 505-519.

Zuluaga, O. L. (1990). Un punto de vista para leer a Skinner. Revista Educación y Pedagogía, 4, 36-55.

POR QUÉ TAMPOCO SOY PSICÓLOGO COGNOSCITIVISTA

En su recordado artículo, Skinner dio sus razones para no ser un psicólogo cognoscitivista, aun en plena efervescencia de la "revolución cognitiva" (sobre el mito de la revolución cognitiva habremos de publicar otra entrada próximamente). En esta oportunidad no voy a resumir el artículo de Skinner. Más bien, voy a presentar de manera sintética los argumentos más generales con los que creo que estará de acuerdo casi cualquier conductista, sobre el porqué no es buen negocio ser psicólogo cognoscitivista.

¿Qué es el cognoscitivismo? En buena cuenta, es la creencia de que la conducta observable de los individuos puede y debe explicarse como expresión de procesos, funciones o estructuras mentales. En suma, que el conocimiento del "estado interno" del individuo es fundamental para explicar el comportamiento. O sea, el mentalismo tradicional. Por supuesto, es fácil mostrar el carácter ideológico de tal concepción. De Moore (2003) recojo el siguiente ejemplo propuesto por Jerry Fodor, uno de los cognoscitivistas más radicales. El ejemplo trata acerca del funcionamiento de una máquina expendedora de gaseosas. Suponga que un individuo coloca en la máquina una cantidad de monedas inferior al precio de compra y se va. Luego viene otro individuo que también coloca monedas en esa misma máquina la cual, como es lógico, entregará la lata de gaseosa a este segundo individuo, aun antes de haber completado el precio de compra. Fodor argumenta que la operación de la máquina se describe apropiadamente en términos de estados internos: ¿cuán lejos está la máquina del precio de compra? Finalmente, entonces, si se conoce este estado se puede conocer qué input producirà el output.

Lo ideológico de esta caracterización es el intento de convertir en "estado interno" un proceso histórico externo: las monedas que ya fueron puestas en la máquina. El ejemplo de Fodor ilustra el caso de la conversión de los eventos contextuales e históricos en un "estado interno". Se dice que uno responde a las cosas según como las "percibe", las "interpreta" o como están en su "conciencia". ´Pero esta "explicación" no es explicación a menos que esa misma percepción, interpretación o estado consciente hayan sido a la vez explicados. Por supuesto, la explicación está en los factores contextuales e históricos que el cognoscitivista pretende ignorar. En suma, la "percepción" particular que uno tiene de las cosas depende de los factores contextuales presentes y de la experiencia pasada de ese individuo.

Supongamos, sin embargo, que ante esta crítica, el cognoscitivista argumente que ciertos estados internos no pueden ser explicados como resultado de la acción de factores contextuales e históricos. Este puede ser un argumento formidable en favor del cognoscitivismo. De hecho, ciertas formas de respuesta ante estímulos poseedores de determinadas características parecen hallarse pre-establecidas por medio de mecanismos cerebrales, tal sería el caso, por ejemplo, de los principios gestálticos de la percepción. Por supuesto, nadie negaría que puedan existir ciertas predisposiciones para responder de una u otra manera ante determinados estímulos. Pero, ¿de qué se trata cuando hablamos ya no de de predisposiciones compartidas por todos los miembros de la especie, sino de procesos mentales individuales, como cuando se dice que cada uno tiene una manera diferente de percibir el mismo estímulo? ¿cómo se explicarían los estados internos individuales que, supuestamente, no se originan en la experiencia real del sujeto con su medio ambiente? ¿Habría que suponer que la "mente" o el cerebro tienen poderes creativos? ¿Se podría hablar en pleno siglo XXI de generación espontánea de pensamientos e ideas en el cerebro? En realidad, si bien muchos neurocientíficos son propensos a creer en un "cerebro creativo", hay también mucho escepticismo al respecto. Por ejemplo, Freeman (1997), un neurocientífico, muestra que la manera en que el sujeto percibe el estímulo depende del contexto y su experiencia pasada. No hay nada que avale la estrambótica posibilidad de que el cerebro genere espontánea e impredeciblemente las respuestas de un individuo.
Creo que con esto están claras las razones de por qué, en general, los conductistas no somos psicólogos cognoscitivos.


REFERENCIAS

Freeman, W. J. (1997). Three centuries of category errors in studies of the neural basis of consciousness and intentionality. Neural Networks, 10, 1175-1183.

Moore, J. (2003). Explanation and description in traditional neobehaviorism, cognitive psychology, and behavior analysis. En: Lattal, K. A. & Chase, P. N. (Eds.) Behavior theory and philosophy. (pp. 13-39). Nueva York: Kluwer Academic.